En 1900, la escuela española era un espacio oscuro donde convivían niños de edades distintas en condiciones higiénicas dudosas. Cuando Félix Martí Alpera recorrió Europa para estudiar otros modelos, regresó con una idea revolucionaria: la educación debía organizarse por edades, con horarios, patios y actividades vinculadas al contexto. Pero, sobre todo, defendió algo que hoy parece increíble tener que repetir: la profesión docente requiere formación específica, sólida y dignificada. Propuso cinco años de formación para los maestros de primera enseñanza y siete para los normales. Más de un siglo después, seguimos discutiendo si para enseñar hace falta saber de educación.. Seguir leyendo
Un docente sin conocimiento pedagógico puede saber mucho de su materia, pero no necesariamente sabe cómo aprende su alumnado
En 1900, la escuela española era un espacio oscuro donde convivían niños de edades distintas en condiciones higiénicas dudosas. Cuando Félix Martí Alpera recorrió Europa para estudiar otros modelos, regresó con una idea revolucionaria: la educación debía organizarse por edades, con horarios, patios y actividades vinculadas al contexto. Pero, sobre todo, defendió algo que hoy parece increíble tener que repetir: la profesión docente requiere formación específica, sólida y dignificada. Propuso cinco años de formación para los maestros de primera enseñanza y siete para los normales. Más de un siglo después, seguimos discutiendo si para enseñar hace falta saber de educación.. La reciente propuesta de la Conferencia de Decanos y Decanas de Educación de ampliar el Máster de Formación del Profesorado (MFP) ha generado críticas intensas. Algunas son razonables: el Máster no funciona bien en algunas universidades, y su implementación arrastra problemas que los pedagogos llevan años señalando. Pero otra parte del debate ha derivado en algo muy distinto: la negación del valor de la formación pedagógica, como si enseñar fuese un oficio que se aprende únicamente por imitación, sin necesidad de comprender cómo aprenden los alumnos, cómo se construye el conocimiento o cómo influyen las desigualdades.. El artículo publicado recientemente en este medio por un grupo de estudiantes del MFP, que califica el Máster de “estafa”, es un ejemplo de este desplazamiento del debate. En él se sostiene que la única parte útil del Máster son las prácticas, y que la “teoría pedagógica” es irrelevante. Para justificarlo, recurren a una analogía intelectualmente pobre: “al bombero le enseña otro bombero”, “al médico, otro médico”, “al profesor, otro profesor”. Si siguiéramos ese razonamiento, deberíamos eliminar la formación universitaria de todas las profesiones y sustituirla por un sistema gremial premoderno.. Nadie aprende medicina observando a otro médico sin haber pasado antes por años de formación. Nadie se convierte en ingeniero viendo trabajar a colegas. Es el viejo debate falaz de teoría versus práctica. La práctica es imprescindible, pero detrás de toda práctica hay una teoría que la determina. Que alguien en clase decida dictar apuntes y luego hacer un examen también corresponde a conceptos teóricos sobre qué es ser docente, alumno y cómo se educa.. La teoría no da recetas, la teoría nos ayuda a desarrollar marcos en los que pensar la profesión docente y estrategias para afrontar situaciones desde una perspectiva crítica. En realidad el debate es engañoso porque reduce todo a una dicotomía: o teoría o práctica, cuando sabemos que son necesarias ambas.. Este tipo de discursos se apoyan, además, en una confusión persistente: identificar pedagogía con didáctica, y ambas con un conjunto de recetas abstractas. La pedagogía es más que eso. Es investigación, política educativa, organización escolar, análisis social de desigualdades, evaluación, comprensión del desarrollo humano. Es el marco que permite interpretar lo que ocurre en el aula con criterios profesionales y no desde intuiciones. Un docente sin conocimiento pedagógico puede saber mucho de su materia, pero no necesariamente sabe cómo aprende su alumnado, cómo adaptar la enseñanza a contextos diversos o cómo evitar que el rendimiento académico se confunda con aprendizaje real. Dos de los firmantes de este artículo llevamos décadas trabajando en centros complejos y en equipos directivos y podemos corroborarlo, como seguramente muchos de ustedes.. En este sentido, quienes recibimos año tras año profesorado nuevo en nuestros centros no podemos entender que, en la mayoría de casos, haya que explicar qué son y cómo abordar buena parte de los trastornos de aprendizaje comunes, las altas capacidades o las pautas básicas para relacionarse con adolescentes, por poner ejemplos de tareas fundamentales exigidas a un docente más allá de su materia. No entendemos tampoco que haya que explicar cuestiones básicas sobre metodología. En aulas diversas, cuesta entender que el profesorado considere ideal un modelo homogéneo de explicación y ejercicios. Eso sin entrar en el aprovechamiento didáctico de las tecnologías y dispositivos móviles.. A toda esta confusión se suma otra creencia: quien domina un contenido académico domina automáticamente la capacidad de enseñarlo. Es un prejuicio que explica la virulencia con la que algunos atacan a la pedagogía. Como bien señala Juan Manuel Escudero, que respondía a Carlos Fernández Liria en otro artículo, este desprecio hacia un campo de conocimiento tiene un tono de supremacismo epistemológico que evita un debate serio.. En realidad, el marco de fondo tiene que ver con el desprestigio de la pedagogía: solo presentándola como un saber inútil se puede justificar el paso siguiente, el que realmente se quiere plantear: que no hace falta estudiar educación para dedicarse a educar, que con dominar una disciplina ya se sabe enseñarla. No estamos ante una preocupación honesta por la calidad de la formación inicial del profesorado de Secundaria, sino ante un debate sobre la identidad docente.. Conviene recordar, además, un dato que desmonta otra caricatura: el MFP no es un máster de pedagogos. En la mayoría de universidades públicas, solo una o dos asignaturas están impartidas por pedagogos. El resto corre a cargo de economistas, filósofos, historiadores, sociólogos, matemáticos, filólogos o docentes de Secundaria en activo. La imagen del “poder pedagógico” que controla el Máster es una ficción sólo útil para alimentar relatos.. Mientras se discute sobre caricaturas, se ignoran los problemas reales. El primero es la privatización creciente del Máster hasta convertirlo en negocio: dos universidades privadas concentran el 25% de la matrícula. Además, la virtualidad mal entendida se ha convertido en una vía para masificar grupos y multiplicar ingresos. El Máster se ha transformado en un trámite administrativo y las universidades públicas, que deberían ser el eje de la formación docente, crecen menos en matrícula. Como llevan años advirtiendo “los malvados pedagogos”, el riesgo es que la formación del profesorado sea la obtención de un título sin más, sin que garantice calidad.. Esto no significa que la propuesta de ampliar el Máster a dos años sea incuestionable. Más duración no implica automáticamente mejorar. Es legítimo debatir si el diseño actual es adecuado, si las prácticas están bien tuteladas, si la calidad docente del mismo es la necesaria, si la coordinación entre universidad e institutos es suficiente o si el acceso a la profesión debería incluir un periodo de prácticas remuneradas. Pero ese debate debe hacerse desde el rigor, no desde el bulo o el desprecio.. Un modelo de educación camuflado. Porque la pregunta de fondo no es si el Máster es perfecto (no lo es), sino si queremos un sistema educativo donde los docentes estén formados al inicio para comprender lo que ocurre en sus aulas. Conviene decirlo claro: la crítica al Máster no es un desacuerdo sobre un programa formativo concreto, sino que esconde un modelo educativo camuflado. Bajo la apariencia de una crítica formal se cuela como paquete ideológico un modelo donde cada profesor interpreta los problemas desde sesgos, el fracaso escolar se atribuye al alumno, las desigualdades se naturalizan o la enseñanza se reduce a recetas trilladas. Así no se forman profesionales críticos, sino técnicos reproductores de inercias.. En ese sistema, parece que el papel del docente es fijar la altura del listón que deben superar sus alumnos, ofreciendo pocas herramientas y sin intención de hacerlo desaparecer. Subyace la excusa de que solo a través del esfuerzo se alcanzan objetivos, a pesar de que los estudios confirman obstinadamente que el contexto desfavorable del alumnado sigue siendo una brecha insalvable para el éxito escolar si el sistema no pone remedio.. Quienes sostienen que la formación pedagógica es prescindible plantean otra falsa dicotomía: o formación o recursos. El artículo que analizamos pregunta si es mejor tener dos años de Máster o reducir ratios. La respuesta es evidente: las dos cosas. Bajar ratios es imprescindible para mejorar la educación, pero no sustituye la necesidad de docentes bien formados. No se trata de elegir entre condiciones materiales y formación profesional, ya que ambas son necesarias.. En definitiva: la verdadera estafa está en hacer creer que la educación puede mejorar sin profesionales preparados, sin investigación, sin comprensión del aprendizaje y sin instituciones formadoras rigurosas. La estafa está en convertir problemas estructurales del Máster en otro ataque a la pedagogía. Volviendo al artículo de Juan Manuel Escudero, la estafa está en señalar el dedo mientras se deja de mirar la luna: el derecho de la ciudadanía a una escuela pública de calidad, impartida por docentes formados en condiciones dignas.. Firma también este artículo Albano de Alonso Paz, que es profesor y catedrático de Lengua y Literatura en el IES San Benito. Antonio Solano Cazorla es profesor y catedrático de Lengua y Literatura en el IES Bovalar. María del Mar Sánchez Vera es profesora titular en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Y Manuel Fernández Navas es profesor titular en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga.
