El Colegio Público Luis Vives tiene un solo grupo-clase por nivel. Lo consideran una oportunidad. Ese tamaño favorece las relaciones cara a cara y permite que familias, docentes y alumnado sientan que importan, descubran que sus vidas están conectadas con las de los demás y que, junto a sus iguales, pueden construir proyectos e identidades comunes.. Seguir leyendo
En el CEIP Luis Vives, de Jerez de la Frontera, el aprendizaje se organiza a partir de proyectos comunes, participación familiar y grupos interactivos que conectan aula, barrio y vida cotidiana. Su experiencia muestra que otra forma de enseñar es posible: más cooperativa, más inclusiva y más atenta al sentido de lo que se aprende.
El Colegio Público Luis Vives tiene un solo grupo-clase por nivel. Lo consideran una oportunidad. Ese tamaño favorece las relaciones cara a cara y permite que familias, docentes y alumnado sientan que importan, descubran que sus vidas están conectadas con las de los demás y que, junto a sus iguales, pueden construir proyectos e identidades comunes.. Una manera de habitar la escuela. El colegio mantiene una vinculación fuerte con su barrio, Santiago, colindante con Picadueñas, un entorno obrero con necesidades económicas, asistenciales y culturales, una notable diversidad de situaciones personales y una alta presencia de alumnado de origen extranjero. Esa realidad no se vive como un problema. Más bien al contrario, como puede verse en el vídeo de producción propia ‘El Diferente’. “Creo que eso convierte a nuestro colegio en un centro muy rico, muy diverso, donde se producen cosas muy chulas y, para nosotros, espectaculares” afirma Eloy Andújar Gallego, director del centro.. Eloy Andújar, lo explica con una escena sencilla. Cuando llega un estudiante de otro país, la primera pregunta que suelen hacerle sus compañeros es de dónde viene. A partir de ese momento, ese país entra en la vida del aula. Se nombra, se estudia y forma parte de un arraigo compartido. No es un gesto puntual. Es una manera de habitar la escuela.. Gobernanza comunitaria y papel de las familias. Desde esa cultura de acogida, arraigo y pertenencia, la organización del centro se aleja del modelo tradicional jerarquizado. Aunque mantiene las funciones formales de dirección, jefatura de estudios y secretaría, muchas decisiones se adoptan de manera compartida en comisiones mixtas integradas por profesorado, familias, personal no docente y personas del entorno comunitario.. Esta forma de funcionamiento encontró en la Red Andaluza de Comunidades de Aprendizaje (CdA), a la que el centro pertenece desde 2014, un marco más ordenado y riguroso para la transformación que venían intentando.. Si la escuela quiere cuidar el aprendizaje y la convivencia, no puede actuar como si las familias no existieran. Su presencia no es puntual ni decorativa. Las familias forman parte de las comisiones mixtas, asumen responsabilidades relevantes y sostienen buena parte de la vida del centro. La Asociación de Familias del Alumnado (AFA) se ha convertido en uno de los núcleos de acción y mejora, como recoge el proyecto de centro.. Una figura relevante es la de las madres delegadas y padres delegados de aula, con funciones ligadas a la comunicación, la convivencia y el apoyo a la cooperativa de clase. Además, algunos familiares participan como voluntarios en los grupos interactivos, donde favorecen el diálogo, la ayuda mutua y el aprendizaje compartido.. Marta Ruso Durán, madre de dos alumnas, lo resume en una imagen sencilla: lo que la atrapó no fue solo la forma de trabajar del centro, sino sentir que el colegio no le pedía quedarse en la puerta.. Método y exigencia. Al tiempo que consolidaba una forma de gobierno más abierta, el colegio construía una coherencia metodológica propia. Después de algunos proyectos temáticos iniciados en infantil a partir del 2011, el trabajo por proyectos se extendió a toda la escuela gracias a un diálogo sostenido con colegas y familias, y a un trabajo planificado con los nuevos docentes destinados al centro. Así surgieron los proyectos del Luis Vives, un proceso que se explica en el vídeo de la serie Talleres Didácticos DIME+.. Cada curso, entre febrero y marzo, se define el eje temático del año siguiente, vinculado al interés del alumnado, al currículo oficial y a los diferentes niveles de aprendizaje. Toda la escuela trabaja el mismo eje. Así han surgido proyectos como Las Olimpiadas, Un Cole con Arte, o El País de la Infancia, construyendo una sociedad en la escuela.. El proyecto se organiza por trimestres y por ciclos, con metas visibles y producciones comunitarias. Para su desarrollo recurren a formatos metodológicos diversos, como el aprendizaje-servicio, los ambientes de aprendizaje o el trabajo por indagación, vinculado a producciones colectivas.. Producciones finales de los proyectos de aprendizaje en el CEIP Luis Vives, en Jerez de la Frontera (Cádiz).CEIP LUIS VIVES (CEIP LUIS VIVES). No todo entra de forma directa en el proyecto común. Para no dejar fuera ningún elemento importante, recurren a lo que llaman “el currículo para destripar”, una copia del currículo oficial de la que van retirando los elementos ya integrados para dejar al descubierto los que requieren otro tratamiento. Esos contenidos se trabajan en talleres o en grupos interactivos.. También la evaluación responde a esta lógica. No se limita a comprobar si un procedimiento es correcto en abstracto. Atiende al proceso seguido y a la resolución efectiva del problema planteado. Así, contenidos como ‘la medida’ dejan de ser una abstracción y se aprenden en situaciones funcionales, donde las Matemáticas pasan a entenderse como una herramienta útil para la vida cotidiana.. Arquitectura del aula. Uno de los formatos más significativos del centro son los grupos interactivos, considerados por la red de Comunidades de Aprendizaje una actuación encaminada al aprendizaje profundo, una forma de aprender orientada a comprender, relacionar y aplicar lo estudiado. La clase se divide en grupos heterogéneos, normalmente cuatro, con distintos niveles de dominio de la tarea. El propósito es que el aprendizaje se produzca gracias a la interacción, el diálogo y la ayuda mutua.A cada grupo se le asigna una actividad distinta, aunque comparten un propósito común, y el trabajo se organiza en tiempos breves de rotación, de 15 a 20 minutos, de modo que el alumnado resuelva cada actividad con el apoyo de sus compañeros. En una sesión cada alumno realiza cuatro actividades, con más implicación de la que tendría en una clase frontal, con 25 alumnos. Se aprende un contenido o una habilidad y, al mismo tiempo, a pedir ayuda, ofrecerla y reconocer que otro puede hacerte avanzar. En ese gesto de dar y recibir se juega una parte importante de la exigencia que defiende esta escuela.. En cada grupo se sitúa una persona adulta voluntaria, que puede ser un familiar, un estudiante en prácticas o alguien vinculado a una asociación o colectivo del barrio. Su rol es activar y coordinar, no resolver. Si un alumno no sabe seguir, se lo explicará un compañero. El director recuerda a Manana, una madre marroquí que ni leía ni escribía en español, pero que participaba en los grupos interactivos. Un estudiante le preguntó qué hacer y, en lugar de responder, ella animó a un compañero a ayudarle. La figura adulta no “resuelve”, sino que facilita la interacción y activa la ayuda entre iguales.. Escenarios de aprendizaje en el CEIP Luis Vives, en Jerez de la Frontera (Cádiz).CEIP LUIS VIVES (CEIP LUIS VIVES). Francisco J. Márquez, jefe de estudios, explica el valor de los grupos interactivos en el avance hacia la inclusión. Su idea es que, al menos, uno de estos grupos cuente con la presencia del profesorado especialista de apoyo y con estudiantes con necesidades específicas, junto a otros compañeros de la clase. Ese espacio se convierte así en una herramienta de inclusión y codocencia.. De esta manera, el especialista y el tutor del aula diseñan juntos actividades vinculadas a necesidades específicas de aprendizaje y desarrollan juntos su labor dentro de clase. Son intervenciones paraguas, que benefician a más estudiantes y permiten a ambos observar, aprender y replicar. Si el especialista saca al alumno fuera del aula, ninguno de los dos ve lo que ocurre.. Tres proyectos y una misma lógica de aprendizaje. Esta organización del aprendizaje permite articular cada curso en torno a un proyecto común para todo el centro, con una secuencia trimestral y productos finales que orientan los procesos de aprendizaje.. En el curso 2023-24 pusieron en marcha Las Olimpiadas, en un año olímpico. El primer trimestre se dedicó a los deportes y la naturaleza con una jornada final en el parque ‘Las Aguilillas’. El segundo sobre los Juegos Paralímpicos y una revisión comunitaria de las barreras de movilidad. El tercero de cierre, con unas olimpiadas en el estadio de Chapín, junto a otros centros de la provincia.. A partir del interés del alumnado por coleccionar cromos, pusieron esa afición al servicio del proyecto. Diseñaron el álbum y sobres quincenales con cromos repetidos para provocar el intercambio, una dinámica que puede apreciarse también en el vídeo. A ello se sumaron presentaciones de categorías de cromos con el formato “Sabías que…”, vídeos del alumnado del programa ‘Aula de Cine’ y un mural en el vestíbulo. Cada categoría abría nuevas preguntas y tareas sobre lugares, animales, plantas, deportistas, sedes olímpicas o referentes paralímpicos.. Más allá del trabajo de aula, los recreos se llenaron de negociación, lectura, clasificación, cálculo, geografía y conversación internivelar. Lo que parecía un pasatiempo de patio se convirtió en una palanca de aprendizaje compartido. Las familias lo recuerdan con escenas muy concretas. Algunas guardan el álbum como un tesoro y otras evocan como sus hijos preguntaban al comienzo del nuevo curso si volvería a haber cromos.. Mural de Los Cromos del Luis Vives, en el vestíbulo del centro, y Carta educativa (cromo) del ‘Valle de la Muerte’ de la Categoría: ‘Lugares del Olimpo’.CEIP LUIS (CEIP LUIS VIVES). En el curso siguiente, el colegio decidió hacer del arte el eje anual de trabajo. En el primer trimestre, el arte se unió al aprendizaje-servicio para mirar el barrio de Santiago con nuevos ojos. El alumnado realizó un rally fotográfico, elaboró un análisis DAFO, identificó espacios que necesitaban mejora y redactó escritos formales dirigidos al Ayuntamiento.. En el segundo trimestre, el proyecto se desarrolló mediante ‘ambientes de aprendizaje’, acompañados de una formación impartida por Manuel Navas y Noelia Alcaraz, profesorado de la Universidad de Málaga, y culminó en una feria de ciencia y arte abierta al barrio. En el tercero, el arte dialogó con las palabras a través del musical El libro de la selva, con disfraces y escenografía y creación literaria a partir de letras de cante por ‘soleá’. Insisten en que no se trataba de “hacer algo artístico cada día”, sino de usar las artes como herramienta para alcanzar metas curriculares y la creación de productos finales de gran valor educativo.. Rally fotográfico de los estudiantes por su barrio, en Jerez de la Frontera (Cádiz)CEIP LUIS VIV (CEIP LUIS VIVES). Durante el curso 2025-26, trabajan ‘El País de la Infancia, creando una sociedad en la escuela’, un proyecto que convierte el centro en una pequeña comunidad democrática para que los estudiantes aprendan cómo funciona la vida política y cómo participar en ella. Después de crear en el primer trimestre sus símbolos de identidad, como la bandera, el himno o la Constitución, en el segundo han conformado una república escolar con elecciones, parlamento, presidencia y siete ministerios conectados a la vida real del centro. Trabajan normas, representación, derechos y deberes, pero también contenidos curriculares como la elaboración de presupuestos, el uso de hojas de cálculo y la planificación de gastos.. Otra forma de entender la exigencia. En el actual clima de perplejidad e incertidumbre, a menudo instigado, y en plena gestación de un nuevo orden autoritario, cobra fuerza una conocida confrontación entre corrientes de opinión y profesionales de la enseñanza sobre cómo proceder y qué sentido otorgar a las tareas escolares.. Algunos enfoques instructivos de corte convencional equiparan la pedagogía avanzada y la indagación guiada con un romanticismo rousseauniano, blando y poco exigente. Leen la crítica a las notas, los exámenes, la disciplina punitiva, los agrupamientos por nivel, las fichas o los deberes como una forma de sentimentalismo buenista o moralizante que amenaza el rigor y la calidad educativa.. Otras perspectivas, de orientación democrática y crítica, sitúan la exigencia en el desempeño de un papel profesional activo y afinado, capaz de complejizar el pensamiento de los estudiantes con preguntas, diálogo y desafíos, y de decidir cuándo intervenir y cuándo guardar silencio. La experiencia del CEIP Luis Vives, en Jerez de la Frontera, muestra que esa posibilidad existe.
